sotrud.ru   1 2 3

ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА


В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языко­выми средствами общения: происходит накопление его словарно­го запаса, формирование системы различных форм слов и слово­сочетаний (грамматического строя).

В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Посте­пенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повыша­ется уровень обобщения усваиваемых им слов.

По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей пред­ставлены все части речи: имена существительные, имена прилага­тельные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служеб­ные слова — предлоги, союзы, частицы и междометия. В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отра­жающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных слу­жебных слов и т.п.

К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием прак­тически овладевает основными законами морфологии и син­таксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения (А.Н. Гвоздев, 1948, 1949, 1961; Н.Х. Швачкин, 1949 и др.).

Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 го­дам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка мо­жет значительно отличаться от нормы. Словарный запас неко­торых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, грамматически неоформленных, которые употреб­ляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.

У других детей общение осуществляется посредством доста­точно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотреби­тельных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предме­ты, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нор­мы в его использовании: ограниченное и неточное понимание, значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как пра­вило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки граммати­ческого оформления.


У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако от­дельные пробелы имеются.

Несмотря на различия в уровнях сформированности лексичес­ких и грамматических средств языка, во всех перечисленных слу­чаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм (Под аграмматизмом понимается неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения, а также недостаточное понимание значения грамматических форм). Обычно это наблюдается у детей с общим недоразвитием речи, ко­торое может быть обусловлено разными причинами (алалией, ди­зартрией, ринолалией и др.).

Для правильной оценки отклонений речевого развития ребен­ка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформиро­ванности лексических и грамматических средств. С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование.

Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, на­пример, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно упот­ребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово дру­гим, и к тому же неправильно оформляет предложения граммати­чески, становится очевидной необходимость специального обсле­дования.

Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения

Из предварительной беседы с родителями нередко выясняется, что ребенок не умеет пользоваться словесными формами общения и отвечает на вопрос взрослого мимикой, жестом, действием, от­дельными звукоподражаниями или «лепетными» словами. В по­добном случае перед обследователем возникает целый ряд слож­ных методических задач.

Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследо­вания эмоционально положительный настрой ребенка, благопри­ятный для общения. Желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой форме. Игра на первоначальном этапе обследования должна носить развлекательный характер. Это может быть запуск волчка, завод­ных игрушек, показ действий куклы или игрушечных животных. При этом можно совместно рассматривать игрушку и выполнять действия с ней («Смотри, Вова, это собачка, собачка бежит. Вот она остановилась и залаяла — ав, ав!»). Обследователь дает игрушку ребенку в руки и просит ее назвать. Одновременно он побуждает его выполнить и назвать те или иные действия с игрушкой. При этом нужно обращать внимание на то, пользуется ли ребенок в этой ситуации только мимикой, жестом, действием (т.е. паралингвистическими средствами) или произносит отдельные звукосочетания и «лепетные» слова.


Если обнаружится, что ребенку доступно использование элемен­тарных речевых средств, то при дальнейшем обследовании исполь­зуют прием показа отдельных игрушек, действий с ними и одно­временно побуждают ребенка к их называнию. Чтобы поддержать у ребенка необходимые для обследования внимание и интерес к предъявляемому материалу, следует использовать ранее указан­ный прием совместного рассматривания игрушек («Вот это кошеч­ка. А это? Петушок. Вот у петушка клюв, а что это?» И т.п.). Можно использовать игру «Чудесный мешочек».

После того как между обследователем и ребенком устано­вился положительный эмоциональный контакт, материалом обследования, наряду с игрушками, должны стать и яркие кра­сочные картинки с изображением отдельных предметов и дей­ствий. Сначала предъявляется одна картинка и внимание ре­бенка привлекается к тому, что на ней изображено (в случае не­обходимости обследователь показывает рукой ребенка на изоб­ражение).

В ходе обследования важно фиксировать следующее:


  • называет ли ребенок игрушку или предмет, изображенный на картинке, и действие с ним, и если называет, то произносит ли он вместо слова отдельные звуки (поезд у-у-у); или отдельные звукосочетания (пять пи); или «лепетные» слова (вода одо, яблоко опо); или звукоподражания (корова му) и сосуществуют ли они одно­ временно с общеупотребительными словами;

  • умеет ли ребенок подражать звукам и звуковым комплексам, может ли воспроизводить из названного обследователем слова один слог, два слога или целиком все слово;

  • использует ли ребенок имеющиеся у него звуковые средства в ответ на побуждение обследователя или делает это по собственной инициативе.

Следует также выявить, ориентируется ли ребенок на внешние ситуационные признаки при назывании предмета, действия или употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значе­ние и обобщенный характер. С этой целью необходимо один и тот же предмет предъявлять ребенку для называния не один, а не­сколько раз, но в разных ситуациях. Желательно также, чтобы предъявляемые предметы имели одно и то же обозначение и в то же время отличались бы внешне: размером, цветом, материалом (например, кукла большая и маленькая, отличающаяся одеждой и т.п.).


Для выяснения того, насколько ребенок овладел значением слова, важно отмечать, обозначает ли он один и тот же предмет разными словами, разные предметы — одним и тем же словом (на­пример, и машина, и троллейбус, и трамвай, и желание куда-ни­будь поехать обозначается как би-би) или имеются звукокомплек­сы для каждого из предметов (поезд — ту, ехать — ки-ки, би-би и т.д.).

При анализе результатов обследования детей, не пользующих­ся обычными средствами общения, наиболее существенным явля­ется установление первичности или вторичности речевого дефек­та. Не менее важным является установление меры активности ребенка в различных видах деятельности и соотношения их с ре­чевой деятельностью. Кроме того, подлежит выяснению, в какой жизненной обстановке развивался ребенок и каким было воспиты­вающее воздействие взрослых на его речь.

Результаты обследования, полученные указанным методом, позволяют не только констатировать актуальный уровень разви­тия языковых средств в момент обследования, но и прогнозировать потенциальные возможности дальнейшего формирования речи.

При анализе полученных данных особо подчеркиваются:


  • общее количество звукокомплексов, которыми ребенок пользуется (10 или 100?);

  • дифференцированность их значений (устойчивое обозна­чение звукокомплексом определенных предметов, действий, качеств);

  • наличие в лексическом запасе общеупотребительных слов и их соотношение с «лепетными» и другими звукокомплексами, которые употребляет ребенок, а также с невербальными средствами;

  • уровень развития слоговой структуры слова, общеупот­ребительных и «лепетных» слов, используемых ребенком в общении (из одного, двух, трех слогов);

  • воспроизведение отдельных слогов и слов по подража­нию;

  • активность, инициативность ребенка в общении;
  • особенности и уровень сформированности понимания: ос­мысленно ли ребенок реагирует на просьбы, требования, замечания в обычных, хорошо знакомых ему ситуациях.


Приемы обследования детей,

владеющих вербальными средствами общения

В тех случаях, когда в процессе предварительного обследования выявляется, что ребенок в той или иной степени владеет лексичес­кими средствами языка, возникает необходимость определить уровень их сформированности и соответствие возрастным нормам.

С этой целью используют набор приемов для специального об­следования.

1. Наиболее простым приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте он позволяет выявить возможности ребенка соотносить предметное изображение с соответствующим ему сло­вом. С помощью этого приема выявляется знание ребенком кон­кретной лексики.

Для самостоятельного называния подбирается 50-60 картинок. С изображениями предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет и т.п.), но в большинстве случаев известных детям с нормальным речевым развитием. Кроме того, в наборе наглядного материала Должны быть представлены изображения целого предмета и его частей, а также предметов и явлений, названия которых отлича­ются фонетической и семантической близостью (конфеты кон­верты, шьет пришивает, вышивает).

Картинный материал подбирается либо по тематическому (учеб­ные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей, одежда и т.д.), либо по ситуативному признаку (мастерская, магазин, класс).

При предъявлении картинок ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован(о) на картинке?», «Кто это делает?» или «Какой, какая, какое?..». Ответ ребенка фикси­руется в протоколе.

Чтобы сделать обследование более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявления у ребенка слов раз­ных лексико-грамматических категорий. Так, например, предъяв­ляя ребенку изображения неодушевленных (самолет, паровоз и т.п.) или одушевленных предметов (ученик, летчик, змея и пр.), наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предме­та, ему предлагают и вопросы, выявляющие знание слов, обозна­чающих свойства, качества и действия предмета. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается следу­ющая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован(о) на картинке? Кто это делает? (Что делает предмет?) Сколько их?»


Более сложный вариант этого приема — самостоятельное допол­нение ребенком тематического ряда, начатого обследующим. При этом ребенку предлагается следующая инструкция: «Я назову не­сколько слов, а ты продолжай». Например, обследующий произ­носит: тетрадь, ручка, учебник. Ребенок должен продолжить: ка­рандаш, дневник и т.п.

Еще сложнее называние предмета по его описанию, когда сам предмет отсутствует. Ребенку предлагается инструкция: «Назо­ви, кто или что это: пушистое, с острыми коготками, мяукает...» или «Как называется помещение, где читают, выдают и обмени­вают книги?» И т.п. В процессе обследования можно использо­вать описания пальто, птицы, стола, машины, школы, театра, аллеи и т.п.

2. Для обследования понимания ребенком значения слов, име­ющих абстрактное значение, универсальным является прием под­бора синонимов, антонимов, родственных слов.

С этой целью обследующий называет соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к каждому слову другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заме­нить. Инструкцию можно пояснить, разобрав с ребенком один-два примера. Вот перечень слов, которым можно пользоваться: имена существительные — труд, храбрость, печаль; имена прилагатель­ные — печальный, медлительный, смелый; глаголы — радоваться, выигрывать.

Данный прием позволяет также выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного семантического поля.

3. Учитывая особенности и своеобразие развития лексического запаса у детей, имеющих общее недоразвитие речи, в процессе обследования выявляют также наличие в их словарном запасе
общих категориальных названий.

Для этого можно использовать прием называния обобщенных слов по группе однородных предметов. Существует несколько ва­риантов этого приема:

  • ребенку предлагается набор картинок, обозначающих видо­вые понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы мож­но назвать одним словом? (стол, стул, шкаф, кровать — это ...)»;


  • обследующий перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом;

  • ребенок самостоятельно дополняет тематический ряд, нача­тый обследователем.

Сразу после выполнения задания следует спросить ребенка, почему он назвал именно эти слова.

Правильное называние предмета еще не означает, что ребе­нок умеет адекватно употреблять это слово в речи, понимает его значение, т.е. обобщение, которое скрывается за данным сло­вом. Поэтому важно вести наблюдение за речевой деятельностью ребенка на протяжении всего обследования, что позволит нако­пить материал к качественной характеристике его словарного запаса.

4. Помимо непосредственного наблюдения, в ходе обследования используется ряд приемов, направленных на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.

Наиболее распространенным и простым является прием само­стоятельного составления ребенком предложения с заданным сло­вом или по предметной картинке.

Другим, также распространенным, приемом является добавле­ние к неоконченному предложению одного-двух слов («С тех пор прошло несколько...»).

Одним из вариантов этого приема является выбор слов из чис­ла данных для добавления в предложение. Слова для выбора ло­гопед подбирает либо по смысловой, либо по звуковой близости. Например:

Стало ....

Сирень начала ... (слова для выбора: расцветать, рассветать).

«На вершину горы можно ..., а из класса ... (слова для выбора: взойти, выйти).

Из лесной чащи выбрался на поляну ... медведь (огромный, не­поворотливый, неуклюжий, добродушный).

Вариант задания — подбор к прилагательным существитель­ных, с которыми их можно употребить густой, дремучий (лес, туман), горячий, знойный (лето, вода, привет).

Весьма эффективным является также прием корректирования ошибочного употребления слов в предложении (Искусственный мастер соткал красивый ковер. В зале раздавался заразный смех).


5. Для изучения сочетательных свойств слова используется метод направленной ассоциации, который широко применяется при изучении различных форм речевой патологии. Ребенку предъявляется задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание. С этой целью ему предла­гают отдельные слова и инструкции: «К каждому из данных слов нужно подобрать слово, которое сочетается с ним по смыслу и от­вечает на вопросы: какой? какая? какое? или «Что делает пред­мет?», «Что делается с предметом?».

Прием направленной ассоциации накладывает на выбор сло­ва грамматические ограничения. Ребенок должен актуализиро­вать не любое слово, а только относящееся к определенному грамматическому классу (глагол или имя прилагательное и т.д.).

Подбор ассоциативных слов должен отвечать определенным требованиям, а именно: включать как слова конкретного значе­ния, часто употребляемые, так и слова более обобщенного значе­ния. Примерный набор слов: мальчик ... (пишет, больной); соба­ка, дедушка, молния, часы, тень ... (падает, длинная), пень, боль и т.п.

В протоколе обследования фиксируется слово-раздражитель, латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и подобранные слова.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, как правило, полисемичны, необходимо в процессе обследования оп­ределить, насколько ребенок овладел этой многозначностью. Что­бы установить это, можно использовать такое задание: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленны­ми. С этой целью можно предложить, например, слова глухой, свежий, густой и т.п.

Упрощенный вариант данного приема: ребенку предлагается не Самостоятельно подобрать слова, а выбрать из предложенных в списке. Например: дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, парк, старик, переулок, печь, комната, согласный звук).

Учитывая, что вне контекста слово в своем значении определя­ется лишь приблизительно, ребенку можно предложить другой, облегченный прием: дополнить недостающим словом предложение (Переулок бывает сквозной и ... . Согласный звук з звонкий, а согласный звук с — ... . Лес бывает редкий и ... .).


Обработка результатов обследования

Каждый из предлагаемых ребенку приемов и ответная его реакция обязательно фиксируются в протоколе, который дол­жен быть заготовлен заранее. Приводим примерную схему про­токола:


№ пробы

№ приема

Обозначение приема

Перечень предъявленного материала

Ответы ребенка

Примечание

Наблюдение за реакцией ребенка (поиск слова; время, затраченное на подготовку ответа)

Достоверно оценить данные обследования словарного запаса ребенка может лишь путем сопоставления результатов, получен­ных в процессе использования различных приемов.

При количественном анализе результатов обследования следу­ет обратить внимание прежде всего на слова, которые ребенок называл правильно. При этом выводится соотношение общего числа предъявленных слов и правильных ответов, что может иметь предварительное диагностическое значение. Так, если это соотно­шение равно 3 : 1, то уже можно сделать предварительный вывод о том, что данный ребенок не овладел лексикой в степени, соответ­ствующей его возрасту.

Далее анализу подвергаются все названные ребенком слова, ко­торые рассматриваются с точки зрения того, какие основные лексико-грамматические разряды используются в активной речи. Наиболее наглядно этот анализ (данное соотношение) может быть представлен такой схемой:

Лексико-грамматические разряды слов


Имена существительные

Имена прилагательные

Глаголы

Местоимения


Наречия

Предлоги

Союзы

Прочие грамматические категории

Отсутствие тех или иных лексико-грамматических разрядов слов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указы­вают на отставание в развитии лексико-грамматических средств языка.

Следующий этап обработки данных обследования — это анализ: какое число слов, используемых ребенком, относится к словам, имеющим конкретное значение, и какое — к словам абстрактным, обобщенным. Например, из 35 названных ребенком существитель­ных все 35 имеют конкретное значение, или, например, из 30 слов 27 относятся к категории конкретных, 2 — обобщающих (мебель, игрушки), 1 — абстрактное (радость).

Таким образом, на основании анализа правильно названных ребенком слов создается представление об объеме его активного словаря, т.е. о количественной характеристике, а также о некото­рых качественных сторонах словаря.

Для более полной качественной характеристики словарного состава языка детей имеет значение анализ ошибочных ответов, зафиксированных как при предъявлении им картинок с изображе­нием конкретных предметов, действий, качеств, так и (особенно) при выполнении проб, направленных на выяснение умения упот­реблять слова в контекстной речи.

Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии ис­пользуемых ребенком слов изображаемому на картинках. Очень важно проанализировать, почему название одного предмета ис­пользуется им для обозначения другого и каковы основания для такого переноса, а потом сгруппировать сходные, с точки зрения психологии, случаи.


Так, рядом исследователей (Р.Е. Левина, 1961, 1968; Н.А. Никашина, 1968; Л.Ф. Спирова, 1959, 1962) установлено, что у детей с недоразвитием речи перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе:

— звуковой близости слов (куст винограда кисть виног­рада; клубок колобок);


  • отождествления наглядной ситуации — замещения на­звания предмета внешне сходным (сарафан платье);

  • сходного назначения (тарелка вилка);

  • ситуационной связи предметов друг с другом (клумба цветы; марка конверт);

  • обозначения вместо предмета всей ситуации, что ведет к перифразу (душ из крана льется вода);

  • замещения на основе родственных семантических групп —расширения смыслового содержания (идет черепаха идет по песку);

  • сужения смыслового содержания (зашивает швея за­шивает платье);

  • смещения лексико-грамматических признаков сходных слов (вместо приземлился самолет заземлился; вмес­то смотрел засмотрелся на интересный фильм) и т.д.

Тип замены фиксируется в протоколе обследования. В ходе анализа следует выяснить также, какие части речи чаще всего подвергаются замене.



<< предыдущая страница   следующая страница >>