sotrud.ru 1 2 ... 5 6

МЫ ПРЕДСТАВЛЯЕМ ФРАГМЕНТЫ КНИГИ Ш.А. АМОНАШВИЛИ «ШКОЛА ЖИЗНИ» (М.: ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ ШАЛВЫ АМОНАШВИЛИ, 1998). ПРОЧИТАВ ИХ, ВЫ СМОЖЕТЕ ПОНЯТЬ ОТНОШЕНИЕ К РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЯ ОТ БОГА ШАЛВЫ АМОНАШВИЛИ, ПРОНИКНУТЬ В СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЗДАННОЙ ИМ «ШКОЛЕ ЖИЗНИ», ПОНЯТЬ ЦЕЛИ ЕЕ СОЗДАТЕЛЯ, ОЗНАКОМИТЬСЯ С ЕЕ СТРУКТУРОЙ И ПРИНЦИПАМИ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КУРСОВ, ВОСПОЛЬЗОВАТЬСЯ СОВЕТАМИ, АДРЕСОВАННЫМИ Ш.А. АМОНАШВИЛИ УЧИТЕЛЮ.


Ш.А. АМОНАШВИЛИ «ШКОЛА ЖИЗНИ»

(Фрагменты книги)


О Школе Жизни

Иные особо организованные школы, имеющие свою теоретическую базу или определенную специфику, отличную от обычных школ, и в прошлом, и в наши дни носят разные названия. Так, в педагогическом мире существовали и существу­ют: "Школа радости", "Школа "Бодрая жизнь", "Вальдорфская школа", "Школа Френе", "Школа самоопределения", "Школа жизни", "Школа завтрашнего дня", "Школа Сухомлинского", "Школа Щетинина" и т.д. Естественно, что шко­лы со специальными уклонами тоже имеют свои названия, вроде "Гуманитарная школа", "Музыкальная школа", "Мате­матическая школа", "Экономическая школа" и др.

Название "Школа Жизни" не есть изобретение автора, однако его содержание в том виде, в каком оно излагается в этом Трактате, специфично и отличается от содержания раз­ных названий школ. Для пояснения специфики Школы Жизни следует обратиться к базовому понятию Школа жиз­ни в нашей трактовке.

Во-первых, о самой Школе. Содержание понятия Школа связывается нами с изначальным семантическим значением этого слова. Школа (лат. скале) означает скалистую лестни­цу, ступеньки которой ведут вверх. Понятие это имеет рели­гиозно-духовное происхождение, и в нём мыслится процесс становления, совершенствования, восхождения души и ду­ховности человека: Школа (скале) есть скалистые, трудные, требующие силы воли, усердия, преданности, ступеньки лестни­цы восхождения, возвышения души. А носителем скале является учитель, то есть учитель и есть школа, школа в нём, а не вне его. Школа трактуется также как дом радости (греч.), но это не опровергает сложность восхождения по скале, ибо истинную радость можно пережить только в процессе пре­одоления трудностей, в процессе восхождения.


Из современного значения Школы утеряна суть духовно­сти и суть радости, и "школа" стала названием учебного за­ведения, вооружающего подрастающее поколение знаниями и умениями. Не подвергая сомнению значимость знаний в становлении личности ребёнка, тем не менее смею утверж­дать, что качества знаний, ценность идей, мыслей и деятель­ности человека, возникающих на базе знаний, определяются не только истинностью самих знаний, но их духовной насы­щенностью, личностным отношением человека к знаниям.

Надо ли утверждать, что для общества крайне опасно да­вать безнравственному, бездуховному, бессердечному, злому человеку современные высшие знания о законах природы и веществ, психики и Вселенной.

В базовом понятии гуманно-личностной педагогики воз­рождается суть духовного развития и становления растущего человека, суть трудности пути такого становления, и мыслит­ся, что всё остальное содержание в виде знаний и умений должно быть им усвоено на почве духовности и нравствен­ности.

А теперь о Школе Жизни.

Жизнь
есть всеначальная сила возникновения и развития всего сущего, всей природы и, разумеется, человека и чело­веческих сообществ тоже. В бесконечной цепи развития жиз­ни на Земле существуют и конкретные исторические эпохи, характеризующиеся определёнными качествами. В развитии человеческих сообществ (государств, наций, народов) возникают исторически сложившиеся условия, предопределяющие качества настоящего и будущего.

Носителем изначального импульса жизни является вся Природа, вся Вселенная, каждое их конкретное проявление, разумеется, и сам человек. Жив тот, кто хочет жить. Человек есть носитель сознательного, осознанного им импульса жизни.

Таким образом, в человеческих сообществах условия или качества настоящей, современной ступеньки жизни и её про­явления в будущем не есть независимая от самих людей действительность. Жизнь будет крепнуть идеями общежития. Осознавая в себе импульсы жизни и руководствуясь идеями общежития и сотрудничества, люди могут целенаправленно менять условия жизни, улучшать её качество и тем самым менять самих себя — совершенствовать свою духовность, свои знания, расширять грани своих возможностей. Чем бо­лее целенаправленно и согласованно они будут мыслить, действовать, трудиться, творить, тем большего успеха достиг­нут в улучшении жизни и раскрытии своей человеческой и личностной природы, в познании самого себя.


Исходя из этого, гуманно-личностная педагогика прини­мает классическую формулу, гласящую, что Ребёнок не толь­ко готовится к жизни, но он уже живёт.

Как водопад мчится жизнь, но не многие замечают это движение. Надо открыть Ребёнку саму жизнь, помочь ему ве­сти наблюдения над явлениями жизни, черпать из них опыт для её улучшения, выбрать в ней верный путь. Нужно также, чтобы Ребёнок постиг закон о бесконечности жизни, о бес­смертии и по мере взросления всё больше задумывался над вопросом: "Зачем я живу?" А в поиске ответа приходил к выводу: "Чтобы познавать и совершенствоваться, утверждая благо и способствуя эволюции человечества".

Система гуманно-личностного подхода вдохновляет учи­теля на создание такого образовательного процесса, в кото­ром Ребёнок в самой жизни научается менять, улучшать, со­вершенствовать условия этой жизни, повышать её качество, а не приспосабливаться к уже сложившимся условиям. Ис­точником такого стремления должна стать высокая духов­ность.

Понятие Школа Жизни, выносимое в качестве названия школы гуманно-личностной направленности, вбирает в себя именно это содержание. Отсюда и принцип, который явля­ется стержнем образовательного процесса в Школе Жизни: развивать и воспитывать в Ребёнке жизнь с помощью самой жизни.


Как воспринимать Ребёнка

Гуманно-личностный образовательный процесс должен быть пронизан учительским оптимизмом в отношении Ребён­ка, то есть в отношении каждого конкретного ребёнка. Учи­тель сам верит в формулу "Он всё может" и вселяет эту уве­ренность в Ребёнка. Он поощряет детей стремиться к само­воспитанию, к выработке воли и характера, к обогащению и расширению духовного мира, к трудностям в развитии и ус­воении знаний, ставит перед ними общие и индивидуальные цели.

Оптимизм учителя в отношении детей зависит от его философского восприятия Ребёнка. Кем является Ребёнок для учителя? Если Ребёнок для него только ученик, вос­питанник, который обязан, в силу социальной обуслов­ленности, усваивать знания и нравственные ценности, то сила оптимизма в образовательном процессе гаснет, и учителю не раз покажется тот или иной ученик, отстаю­щий от других и ведущий себя безалаберно, безнадёжным. Чтобы не допустить даже такой мысли у учителя, не гово­ря уже о проявлении соответствующих ей отношений к та­ким детям (жалость, грубость, попытки избавиться), он должен быть вооружён, так сказать, педагогической верой, которая будет руководить им и питать его оптимизм. В чём заключается суть этой веры, суть восприятия Ребёнка учителем?


Сперва следует сказать о том, что педагогика, как важ­нейшая форма общечеловеческого и общественного мыш­ления и деятельности людей, есть сложное, многогранное явление: она есть и наука, и искусство, и философия, и не обходится она в своей основе без таких постулатов, в кото­рые надо верить, ибо невозможно их доказать научно. В пе­дагогике, как общечеловеческой и общественной форме мыш­ления и тем более деятельности людей, доля научно обосно­ванных закономерностей и потому точных суждений и дейст­вий крайне ограниченна. Проблема усугубляется тем, что учителя, которые ведут педагогическую деятельность и со­здают практику, не всегда вооружены полным набором этих научных знаний. В этой важнейшей сфере человеческой в об­щественной жизни огромную роль играют творческий опыт, интуитивные решения (их можно назвать интуитивной педаго­гикой), вековая мудрость. Всё это приобретает свою значи­мость для конкретного учителя в зависимости от того, во что он верит в Ребёнке.

Трактат строится на фундаментальных допущениях, фунда­ментальных аксиоматических началах, составляющих Истину для Мировых Религиозных Учений и Предмет для многих ду­ховно-философских учений. Суть их складывается в следую­щих трёх положениях:

— душа человека есть реальная субстанция;

— она устремлена к вечному восхождению и совершенст­вованию;

— земная жизнь есть отрезок пути восхождения. Из этих допущений выводятся три постулата в качестве веры учителя в Ребёнка.

Первый постулат:

Ребёнок есть Явление в нашей земной жизни, а не случай­ность. Он рождается потому, что должен был родиться, он является как бы на зов людей; человек рождается для чело­века, люди нужны друг другу, нуждаются друг в друге, ибо они творят друг друга и самих себя тоже.

Второй постулат:

Ребёнок как явление несёт в себе свою жизненную задачу, жизненную Миссию, которой он должен служить. Это его служение, его Миссия обращены на благо людей — на близ­ких и родных, на знакомых и незнакомых, на нынешние и будущие поколения, на планетарную эволюцию. Есть люди — носители великих миссий для человечества. Раскрытие и утверждение таких миссий связано с содействием других людей. Каждый человек есть путь в жизни для другого. Так, Пушкин был явлением. Он нёс в себе Миссию создать вели­кое творческое наследие для многих поколений людей. И ня­ня Пушкина тоже была явлением и тоже несла в'себе Мис­сию дать искры творчеству. Именно в этом смысле можно го­ворить о проявлении и утверждении личности.


Третий постулат:

Ребёнок несёт в себе величайшую энергию Духа. Он как существо космическое, как микрокосмос вынашивает в себе могущество и безграничность макромира и устремлён к объ­ятию этого мира. Он как человек стремится стать богочеловеком. Эти устремления к одухотворению своей сущности Ребёнку присущи изначально. Чувство владения неограничен­ной энергией Духа питает все высшие устремления Ребёнка.

Таким образом, учителю надо верить, что Ребёнок есть Яв­ление, он несёт в себе свою жизненную Миссию, наделён ве­личайшей энергией Духа. Такая вера в Ребёнка заполнит об­разовательный процесс оптимизмом, обеспечит учителя принципами творческого терпения, уважения и утверждения личности в Ребёнке, преданности Ребёнку и ответственности за судьбу Ребёнка.

Вера есть предчувствие знания; её постулаты не поддают­ся или не всегда поддаются научному доказательству. Лишь мудрость интуиции должна подсказать, насколько вера есть оправдание деятельности, а деятельность — углубление веры. Учитель, не веря в силу и могущество Ребёнка, будет не в со­стоянии строить оптимистический, гуманный педагогический процесс. Найдёт ли Ребёнок себя в жизни, сможет ли он проявить свою личностную диспозицию, не исказится ли его судьба, — всё это будет во многом зависеть от того, насколько процесс образования соответствует его внутренним устремлениям.

Пусть учитель черпает силы для своей веры в Ребёнка и ответственности за его судьбу из приведённых ниже высказываний Христа. Эти же самые высказывания могут питать его возвышенные представления о Ребёнке.

«В то время ученики приступили к Иисусу и сказали: кто больше в Царстве Небесном? Иисус, призвав дитя, поставил его посреди них и сказал: истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдёте в Царство Небесное; итак, кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном; и кто примет одно такое дитя во имя Моё, тот Меня принимает; а кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его во глубине морской... Смотрите, не презирайте ни одного из малых сих; ибо говорю вам, что Ангелы их на небесах всегда видят лице Отца Моего Не­бесного... Так, нет воли Отца вашего Небесного, чтобы погиб один из малых сих» (От Матфея Святое Благовествование).



О движущих силах Природы в Ребёнке

Авторитарное педагогическое мышление провозглашает принцип об учёте психологических особенностей детей в педагогическом процессе. Из этих "особенностей" берутся такие свойства, которые соответствуют именно авторитарно­му стилю обучения и воспитания: уметь слушать вниматель­но, запоминать, мыслить и выполнять по образцу самостоя­тельно, уметь изложить усвоенное, уметь подчиняться прави­лам заведённого порядка, уметь исполниться чувством ответ­ственности и долга и т.д. Разумеется, сами по себе эти пси­хологические свойства, на которые опирается процесс обуче­ния и воспитания, качество которых учитывается и которые подвергаются целенаправленному развитию, имеют огромное значение в деятельности человека. Но следует учесть то об­стоятельство, что авторитарный педагогический процесс при­бегает к этим свойствам для обеспечения собственного благо­получия, ибо без этих психических сил он не в состоянии функционировать.

Однако главное заключается в том, что все эти качества без внутреннего единства, без природного мотивационного источника не могут задевать целостную природу Ребёнка.

Гуманно-личностный образовательный процесс строится на целостности Природы Ребёнка. Нужно не учитывать осо­бенности Ребёнка, а основываться на движении целостной Природы в Ребёнке.

С момента зачатия и сразу после рождения Природа в те­чение длительного времени продолжает своё становление в Ребёнке, очеловечивает и окультуривает себя в нём. Ребёнок развивается по законам Природы, по её календарному плану. Природа движется по пути обретения своей единственности и неповторимости в лице каждого данного Ребёнка, по пути обретения заданной ему формы и наращивания заданных ре­сурсов. Это движение Природы в Ребёнке происходит через силы, которые мы называем стихийными страстями. Они сти­хийные потому, что "набрасываются" на Ребёнка неожидан­но и "захватывают" его в "плен"; они страсти потому, что сам Ребёнок стремится к ним, хочет быть ими охвачен и, на­ходясь в плену своих страстей, чувствует себя свободным. Вся загадка в том, что именно движение стихийных страстей обеспечивает выявление природных богатств Ребёнка.


Гуманно-личностная педагогика исходит из того, что внутренняя психическая энергия, внутренний огонь, зало­женный в Ребёнке Природой, предстают перед нами в трёх основных страстях (стремлениях, "стихийных" движениях) Ребёнка.

Первая страсть

— это есть страсть к Развитию. Ребёнок не может не раз­виваться — духовно, нравственно, умственно, физически (ра­зумеется, и в других сферах тоже, известных или не извест­ных нам). "Стихийное" стремление к развитию есть природ­ное состояние Ребёнка: развитие прирождённых возможно­стей происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей. Ребёнок сам ищет в окружающей его среде труд­ности, чтобы преодолеть их, ибо лишь в этих условиях он в состоянии довести свои природные возможности до предпи­санных им пределов. Этот мощный импульс к развитию ох­ватывает Ребёнка как стихия, чем и объясняются его шало­сти, неразумные, а зачастую и опасные затеи. Этим объясня­ются также духовные и познавательные запросы Ребёнка.

Задача педагогическая заключается в том, чтобы создать необходимый образовательный процесс со своими предмет­но-пространственными, нравственно-социальными качест­вами, который даст возможный простор для удовлетворения Ребёнком страсти к развитию; более того, этот процесс дол­жен опережать проявление иных свойств Ребёнка и пригла­шать их к активному движению. Таким образом, нужно не учитывать в образовательном процессе это природное состо­яние Ребёнка, а, исходя из него, предлагать ему разумные для становления его многогранной природы условия. Следу­ет подчеркнуть, что развитие происходит в процессе преодоле­ния трудностей, и это есть закон Природы. А педагогическая задача в том и заключается, чтобы в образовательном про­цессе Ребёнок постоянно находился перед необходимостью преодолевать разного рода трудности и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями. Следует подчеркнуть ещё, что младшешкольное (и предшкольное) детство есть наиболее благоприятный период для развития; в дальнейшем страсть к развитию природных сил слабеет, и то, что не будет достигнуто на протяжении это­го периода, в дальнейшем не будет доведено до совершен­ства или даже, может быть, будет утеряно.


Вторая страсть

— это страсть к Взрослению. Ребёнок рождается не для то­го, чтобы остаться ребёнком, а для того, чтобы стать взрос­лым, в полной мере развить в себе общие и личностные ка­чества и силы, стать облагороженным, цивилизованным, ду­ховно богатым, знающим и умеющим взрослым человеком, чтобы приступить к делам, к которым призывает сердце. Де­ти стремятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они уже есть. Подтверждение тому — содержание ролевых игр, в которых каждый ребёнок берёт на себя "обязанности" взрослого человека. Страсть к взрослению сначала незамет­но сопровождает страсть к развитию, но постепенно усили­вается и начинает влиять на все сферы жизни Ребёнка. Дет­ство не есть застывшее состояние беспечности, золотая пора, когда не надо заботиться ни о чём. Сама Природа, космиче­ские силы в Ребёнке не склоняют его к такой беспечности. Настоящее детство есть сложный, порой мучительный процесс взросления. Страсть к взрослению несёт Ребёнку много ос­ложнений в общении со взрослыми, тем более если взрослые не понимают и не принимают эту природную силу в Ребён­ке.

При усилении импульсов этой страсти Ребёнок начинает искать соответствующие условия и среду для её удовлетворе­ния. Это значит: он начинает подражать внешним проявле­ниям жизни взрослых (отсюда, скажем, пристрастие к куре­нию с раннего детства), начинает искать социальную среду, где его принимают как взрослого (отсюда, скажем, "попада­ние" Ребёнка в "дурную компанию") и т.д. Однако дурным привычкам взрослых и дурному влиянию взрослых Ребёнок поддаётся тогда, когда в его непосредственной среде близких (родных, учителей, одноклассников-товарищей) он не нахо­дит удовлетворения своей природной страсти, перед которой, как перед стихией, он один бессилен.

Удовлетворение страсти к взрослению происходит в обще­нии, в первую очередь со взрослыми. Общаясь со сверстника­ми, Ребёнок не в состоянии в полной мере удовлетворить эту потребность. Младшешкольник стоит на пороге бурного проявления своей страсти к взрослению, и потому именно в этом возрасте он должен ощущать доброе, облагораживаю­щее окружение взрослых, утверждающее в нём право на взрослость, видящее в нём взрослого человека, общение с которым ведётся на равных. Формула "Ты ещё маленький" и соответствующие ей отношения, имеющие открытые, то есть осознаваемые Ребёнком, формы, абсолютно противоречат ос­новам гуманной педагогики. Наоборот, действия, отноше­ния, меры, в целом общение, исходящие из формулы "Ты же взрослый... Ты уже взрослый", создают благоприятную ат­мосферу для активного проявления и удовлетворения страсти к взрослению.


Страсть к взрослению есть гарант Природы, что из Ре­бёнка может состояться нравственно и духовно чистый, ум­ственно развитый, сознательный, с чувством долга и ответ­ственности человек для общества. Однако условием того, чтобы гарант сработал, является качество процесса образо­вания. Отсюда требования к взрослым, творящим этот про­цесс: общаться с Ребёнком на равных, постоянно утверждать в нём личность, проявлять доверие, поручать дела взрослых, устанавливать сотруднические взаимоотношения, возлагать обязанности, обращаться к нему для сочувствия и сопережи­вания.

Отсюда важнейший принцип гуманно-личностной педа­гогики: с целью удовлетворения страсти к взрослению (рав­носильно, как и других страстей) возвести исполнение педа­гогических процессов до искусства, что и поможет ребёнку чувствовать себя взрослым там, где он ещё вовсе не взрослый, а ребёнок.

Порой думают, что в начальных классах как можно чаще должны быть применены игровые приёмы, ибо дети любят играть. Это мнение особенно распространено применитель­но к первому классу, к классу для шестилеток. Однако дети стремятся к школьной жизни вовсе не для того, чтобы продолжить там свои игры, а для того, чтобы утвердиться в своей жизни повзрослевшего. Стремление к школе есть именно одно из проявлений страсти к взрослению. Детей на­до учить не играючи, а серьёзно, с чувством ответственности. Это учитель должен играть так изящно и искусно свою роль в образовательном процессе, чтобы дети забыли в этом процессе о своей потребности к игре.

Третья страсть

— это страсть к Свободе. Ребёнок проявляет её с раннего детства, в разных формах и многогранно. Особенно сильно она обнаруживает себя, когда Ребёнок с двух-трёхлетнего возраста пытается ускользнуть из-под опеки взрослых и стре­мится утвердить свою самостоятельность — "Я сам!" Если Ребёнок свою страсть к взрослению утверждает в общении со взрослыми и потому ищет взрослого, который удовлетворит в нём эту потребность, то страсть к свободе он ищет опять-таки в общении со взрослым, однако путём удаления от взрослого. Там он готов находиться под влиянием взрослых, здесь же он пытается выйти из-под этого влияния, вести себя так, как ему хочется, или даже противоположно требованиям взрос­лых.


Ребёнку не нравится постоянное и открытое опекунство взрослых, он не терпит запретов, не слушается наставлений и т.д. Из-за стремления к взрослению, в условиях непонимания и неприятия взрослыми этой страсти, постоянно возникают конфликты. Вся понукательная, запретительная педагогика, все меры наказания являются результатом пресечения стрем­лений к взрослению и свободе.

Понятно, что детям нельзя дозволить всё. Вседозволенность губительно может сказаться на их судьбе. Но должно быть понятно и то, что детей нельзя воспитывать во всё запрещающей атмосфере, нельзя их постоянно держать в "своих руках", заставлять и принуждать против их воли.

Страсть к свободе есть состояние Природы в Ребёнке. Это Природа продолжает в нём свой поиск, своё становление, ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам Ребёнок, а Природа в Ребёнке, готовя свои силы для бу­дущих полётов. Забота взрослых о Ребёнке скорее направле­на не на содействие этим стараниям Природы, а на притуп­ление природной страсти к свободе. Конечно, власть и пра­ва взрослых помогут им подчинить Ребёнка своим требова­ниям, научить его не нарушать их волю. Так возникает сило­вое и авторитарное воспитание в семье, так творится автори­тарный педагогический процесс в школе, где больше при­нуждений, чем поощрений, больше запретов, чем разреше­ний, больше конфликтов и огорчений, чем сотрудничества и радостей.

Страсть к свободе имеет своё уникальное свойство, кото­рое остаётся без педагогического осмысления. Дело в том, что свобода для Ребёнка не мыслится как хаотическая вседозволенность. Сами духовные и природные субстанции в Ребёнке стремятся, так сказать, к свободной несвободе. Это ярко видно на примере групповой ролевой игры. Ребёнок вправе свободно (с чувством хотения) выбирать, в какую иг­ру играть, какую взять на себя роль. Он вправе включиться или не включиться в коллективную игру. Заставить его иг­рать абсолютно невозможно, возможно только приохочивать его к игре. Однако, если он включается в игру и выбирает в ней роль, то он знает, что обязан будет подчиниться прави­лам игры, играть по правилам. Иначе дети выгонят его из иг­ры, скажут: "Ты не умеешь играть. Ты нам мешаешь. С то­бой неинтересно играть". То есть подтверждается, что Ребё­нок внутренне готов к свободной несвободе, к упорядочен­ной, узаконенной, общественно дозволенной свободе, к су­жению безответственного проявления иных своих потребно­стей.


Ребёнок набирает мощь и энергию в той мере, в какой он преодолевает свои природные страсти и освобождается от них. Мудрая помощь и поддержка взрослых играют в этом процессе исключительную роль. Истина гласит о том, что Природа зиждется на противоположении, а страсть, сопро­тивление, опасность — это учителя. Мы обретаем ту силу, что преодолели.

Здесь следует сказать ещё об одной объективной законо­мерности педагогического процесса: дело в том, что этот процесс вынашивает в себе необходимость принуждения, то есть ограничения свободы Ребёнка. Закон принуждения усу­губляется в авторитарном педагогическом процессе, однако он не исчезает и в гуманном педагогическом процессе. От Ребёнка, его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни методы, ни общий порядок школы и т.д. Это — как правила ролевой игры: их надо при­нять, им надо подчиниться.

В гуманно-личностном педагогическом процессе закон принуждения может быть, нивелирован, ибо в нём создаются условия для приглашения и удовлетворения, дальнейшего развития и становления природных сил Ребёнка. А страсть к свободе рождает принцип сохранения за ребёнком чувства свободного выбора. Среди этих условий одно из ведущих мест занимает, как уже было сказано, изящное, искусное испол­нение педагогических процессов, а также равноправное обще­ние с Ребёнком, любовь к нему, вера в его возможности, со­творчество и сотрудничество, взаимное уважение и взаимная обязанность.

Кроме описанных общих движущих сил, каждый ребёнок, как неповторимость, в зависимости от своей миссии и на­правленности, несёт в себе свои индивидуальные силы — способности, дарования, возможности, свои личностные ка­чества. Следует осознать истину, что каждый ребёнок прихо­дит в земную жизнь с уже вложенным характером. Можно об­лагородить и возвысить сущность человека, но нельзя изменить её. Распознавание неизменной сущности Ребёнка станет ключом к выявлению его личности.



следующая страница >>