sotrud.ru 1 2 3

Теоретичний матеріал до модулю 3.


Тема 3.1. Освіта для сталого розвитку як система освітніх інновацій

Теоретичне заняття: лекція


  1. Інноваційність як ознака сучасності. Сутність педагогічної інноватики

Розвиток системи освіти, перехід на засади освіти для сталого розвитку вимагає від педагогічної науки й практики вивчення і впровадження нових методів навчання і виховання дітей. Відбором, теоретичним осмисленням, класифікацією педагогічних інновацій займається нова галузь педагогічного знання — педагогічна інноватика. Її прогностичні розвідки, аналіз, оцінки конкретних реалій мають непересічну цінність і для педагогічної практики, особливо для налаштованих на творчість педагогів.

Інновації в педагогіці пов'язані із загальними процесами у суспільстві, глобальними проблемами, інтеграцією знань і форм соціального буття. Нині створюється нова педагогіка, характерною ознакою якої є інноваційність — здатність до оновлення, відкритість новому.

Педагогічна інноватика належить до системи загального наукового і педагогічного знання. Вона виникла і розвивається на межі загальної інноватики, методології, теорії та історії педагогіки, психології, соціології і теорії управління, економіки освіти і є однією з фундаментальних дисциплін, яка суттєво прискорює процеси оновлення освіти.

Як галузь педагогіки педагогічна інноватика є досить молодою наукою. У зарубіжній педагогіці дослідження інновацій започатковані в 60-х роках XX ст. і мають яскраво виражений прикладний характер. Здебільшого вони зосереджені на теоретичному обґрунтуванні, аналізі різноманітних аспектів інноваційних процесів у системі навчання і виховання, виробленні практичних рекомендацій щодо освоєння, впровадження новацій, забезпечення оптимального режиму функціонування інноваційних проектів і програм. Проблеми інновацій досліджують сербський педагог К. Ангеловськи та англійські й американські педагоги X. Барнет, Д. Гамільтон, Н. Грос, У. Кінгстон, Н. Лагервей, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок та ін.


Розвиток педагогічної інноватики в Україні пов'язаний із масовим громадсько-педагогічним рухом, спричиненим суперечностями між суспільними потребами щодо розвитку і функціонування навчально-виховних закладів і реальним буттям навчально-виховної справи.

Педагогічна інноватика полягає у постійному пошуку і впровадженні нових максимально ефективних технологій навчання і виховання, результатом яких має бути формування високоадаптованої до змінних умов, активної діяльної, творчої особистості, яка вміє аналізувати, долати будь-які труднощі, бо вона ще в юному віці з допомогою вчителя пізнала, створила себе, навчилася володіти собою. Орієнтація на нове, пошук і впровадження нового не є самоціллю педагогічної інноватики. Передусім вона спрямована на забезпечення адекватності навчально-виховного процесу і його результатів вимогам суспільства. А в динамічно змінюваному соціумі це спонукатиме до постійного оновлення змісту і форм навчання та виховання, максимально уважного і водночас критичного ставлення до всього нового.

Термін «нове» тлумачиться як уперше відкрите, створене або зроблене, яке сформувалося недавно замість попереднього.

При виборі нововведення, прийнятті рішення про його доцільність керуються аналізом реальної ситуації, а не лише особистим баченням, уподобаннями. Важливо на цьому етапі враховувати технологічний (специфіка використання) та особистісний (такі індивідуальні якості педагога, як професійна підготовленість, комунікабельність, емоційність тощо, від чого залежить ефективність освоєння нового засобу) аспекти нового педагогічного засобу.

Не завжди і не всюди впровадження нового забезпечує позитивні результати, не кожне нововведення раціональне, виправдане, прогресивне, часто воно дестабілізує функціонування педагогічної системи, створює додаткові труднощі для педагогів і їх вихованців.

Прогресивним, як відомо, є лише ефективне, що дає максимальні результати, не спричинює шкоди, відкриває нові можливості. Від часу виникнення воно залежить не завжди. У соціальній, навчально-виховній практиці відомо немало випадків, коли нове, щойно відкрите, створене породжувало неабиякі проблеми для людини і людства, тому нічого спільного з прогресивним воно не мало і не могло мати.


Отже, про прогресивність або непрогресивність нового можна судити лише за результатами його освоєння, функціонування.

Нове як особливий феномен співвідносять за такими ознаками:


  • просторово-часова неідентичність (несхожість новоствореної, новосформованої, щойно відкритої системи на інші);

  • актуальність (важливість, нагальність, суттєвість нового для певного часу);

  • стабільність (свідчить про єдність, цілісність, повторюваність основних елементів нового протягом певного проміжку часу);

  • ефективність (засвідчує об'єктивну можливість за допомогою новацій розв'язувати завдання, заради яких вони були створені);

  • оптимальність (свідчить про найвищу економічність і ефективність створення нового засобу або способу діяльності, а також про змогу з його допомогою оптимальним шляхом розв'язувати проблеми);

  • змінюваність (новий засіб, який апробується в педагогічній діяльності, постійно доопрацьовується, модифікується, видозмінюється).

Створення, утвердження, буття нового як цілісного феномену є стрижнем, ядром інноваційного процесу, базовий компонент якого становить інновація.

Іноді інновацією вважають використання відомого із незначною модифікацією. Інновації є предметом особливої діяльності людини, яка не задоволена традиційними умовами, методами, способами і прагне не лише новизни змісту реалізації своїх зусиль, а передусім якісно нових результатів.

Надзвичайно важлива інноваційна діяльність в економічній сфері, завдяки якій національні економіки, суб'єкти господарювання забезпечують собі стабільне становище, переваги у конкурентній боротьбі.

Поняття «інновація» вперше було вжито понад століття тому в культурології та лінгвістиці для позначення процесу трансфера (лат. transfero — переношу, переміщую) — проникнення елементів однієї культури в іншу і набуття при цьому нових, не властивих раніше якостей. Таке проникнення розглядалось як вирішальний фактор розвитку культур. У сучасному світі ним активно послуговуються в різних галузях знань діяльності, особливо у сфері економіки.


У педагогіці поняття «інновація» вживають у таких значеннях:


  • форма організації інноваційної діяльності;

  • сукупність нових професійних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання і навчання з позицій особистісно-орієнтованої освіти;

  • зміни в освітній практиці;

  • комплексний процес створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу в галузі техніки, технології, педагогіки, наукових досліджень;

  • результат інноваційного процесу.

З цим пов'язані і значні розбіжності у тлумаченні поняття «інновація» (нововведення) у науковій літературі.

Розбіжності у тлумаченнях спричинені неоднаковим баченням їх авторами сутнісного ядра, а також радикальності нововведень. Одні з них переконані, що інновацією можна вважати лише те нове, яке має своїм результатом кардинальні зміни у певній системі, інші зараховують до цієї категорії будь-які, навіть незначні нововведення.

З огляду на сутнісні ознаки інновації є всі підстави розглядати її як процес і як продукт (результат). Інновація як процес означає часткову або масштабну зміну стану системи і відповідну діяльність людини. Інновація як результат передбачає процес створення (відтворення) нового, що має конкретну назву «новація». На цій підставі розрізняють поняття «новація» («новий засіб») як певний засіб (нові ідеї, методи, методики, технології, програми тощо) та «інновація», яке ширше за змістом, оскільки означає процес, предметом якого є новації.

Одним із найголовніших аспектів педагогічної інноватики є новизна педагогічного засобу.

Новизна — один із основних критеріїв оцінювання педагогічних досліджень; основний результат творчого процесу; властивість і самостійна цінність нововведення.

У педагогічній практиці, як і в інших сферах діяльності, новизна є відносною як в особистісному, так і в історичному плані: те, що нове для одного педагога, може бути не новим для іншого. Новизна завжди має конкретно-історичний характер. Народжуючись у певний час, прогресивно розв'язуючи завдання конкретно-історичного етапу, вона з часом стає нормою, загальноприйнятою масовою практикою, або згодом — гальмом розвитку.


Абсолютна новизна. Вона охоплює принципово не відомі раніше новації, які внаслідок їх реалізації стають радикальними нововведеннями. Її фіксують за відсутності аналогів, прототипів конкретному нововведенню.

Відносна новизна. Виявляє себе в кількох варіантах — як часткова новизна, яка полягає в оновленні одного з елементів системи, коли вона стає новою в якомусь одному відношенні; умовна новизна, що виникає за незвичного поєднання відомих елементів; місцева новизна, особливістю якої є використання новації, що застосовувалася на інших об'єктах, у нових умовах.

Суб'єктивна новизна. Про неї ведуть мову, коли об'єкт є новим для даного суб'єкта. Наприклад, предмет чи явище можуть бути абсолютно новими для однієї людини, нормативно новими для конкретної спільноти (наприклад, в одній країні) і не новими в іншій країні для іншої спільноти.

Крім новизни, новація повинна володіти інноваційним потенціалом — здатністю забезпечувати протягом тривалого часу корисний результат від свого використання. Якщо нововведення не забезпечує корисний ефект, то воно є псевдонововведенням.

У зв'язку з цим важливою проблемою педагогічної інноватики є вимір новизни об'єкта, чим займається педагогічна кваліметрія (лат. qualis — який за якістю і грец. metreo — вимірюю). Сфера її застосування досить широка. Це оцінювання підручників, різноманітних засобів забезпечення навчального процесу, а також науково-дослідної роботи учнів, студентів.

Результатами педагогічної творчості можуть бути:

1. Педагогічні відкриття — наймасштабніші новаторські педагогічні рішення, пов'язані з формуванням, обґрунтуванням нових педагогічних ідей та їх впровадженням у конкретній педагогічній системі.

2. Педагогічні винаходи — перетворення, конструювання окремих елементів педагогічних систем, засобів, методів, умов навчання та виховання.

3. Педагогічні вдосконалення — модернізація й адаптація до конкретних умов уже відомих методів і засобів.


Отже, важливою умовою інноваційного процесу і об'єктивною необхідністю в інноваційній діяльності педагога, сутнісною характеристикою інноваційного процесу є творчість.

Основу і зміст інноваційних освітніх процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему, що передбачає найвищий ступінь педагогічної творчості. Суб'єктом, носієм інноваційного процесу є насамперед педагог-новатор.

У широкому розумінні до педагогів-новаторів належать усі педагоги, які працюють творчо, прагнуть до оновлення своїх дидактичних і виховних засобів. У вузькому розумінні педагогом-новатором вважають автора нової педагогічної системи, тобто сукупності взаємопов'язаних ідей і технологій навчання й виховання.

Інноваційною діяльністю займається багато творчих педагогів, серед яких умовно можна виокремити три групи:

1) педагоги-винахідники, які приходять до нового в результаті власних пошуків;

2) педагоги-модернізатори, що вдосконалюють і по-новому використовують елементи створених систем задля позитивного результату;

3) педагоги-майстри, які швидко сприймають і досконало використовують як традиційні, так і нові підходи та методи.

Діяльність педагогів, що належать до цих категорій, утворює інноваційний педагогічний потік, який збагачує практику новими ідеями, новим змістом і новими технологіями.


  1. Структура педагогічної інноватики

Педагогічна інноватика відповідно до особливостей інноваційних процесів охоплює такі теоретичні блоки понять і принципів:

1. Блок створення нового у педагогіці. У його контексті розглядаються такі проблеми, як нове в педагогіці, класифікація педагогічних новацій, умови створення нового, критерії новизни, міра готовності нового до його освоєння та використання, традиції й новаторство, етапи створення нового у педагогіці.


Створення нового у педагогіці має свою специфіку, пов'язану з неповторністю особистості педагога, особливостями класу, групи, кожної дитини, типом, стилем діяльності навчально-виховного закладу.

2. Блок сприйняття, освоєння й оцінювання нового. (Аксіологічний) Поняття і принципи, що належать до цього блоку, розкривають специфіку оцінювання, освоєння і усвідомлення педагогічним співтовариством того, що виникає у педагогічній теорії й практиці.

Педагогічні явища якісно відрізняються одне від одного. Будь-яке з них можна оцінити, однак не кожне може бути цінністю, оскільки деякі є деструктивними щодо розвитку особистості або з часом втрачають цінність.

3. Блок використання та застосування нового (розроблення рекомендацій). (Праксеологічний) У його контексті відбувається осмислення практики застосування педагогічних інновацій, вивчення закономірностей і форм упровадження, використання нового.

Алгоритм (система операцій) впровадження нового:

1) вивчення завдань, передбачених нормативними документами;

2) аналіз практики і зіставлення отриманих у його процесі даних із соціальними вимогами;

3) моделювання еталонних результатів, яких очікують у результаті перетворення педагогічної практики;

4) пошук ідей, рекомендацій, що можуть бути впроваджені;

5) розроблення комплексної програми, яка охоплює закономірності впровадження нового;

6) відбір дидактичних, матеріальних, інформаційних, організаторських засобів тощо;

7) теоретична, методична, психологічна підготовка учасників впровадження нового;

8) встановлення зв'язку з авторами рекомендацій.

3. Структура і динаміка розвитку освітніх інноваційних процесів

Структуру інноваційного процесу (його будову, склад) визначають безпосередньо на основі сутності нововведення як процесу, що відбувається протягом різних за тривалістю, але завершених проміжків часу. Це дає змогу виокремити послідовні етапи, з'ясувати сутність, особливості тих, які різняться між собою за видами діяльності.


У педагогічній інноватиці, як і в загальній теорії інноватики, сформувалася схема поділу інноваційного процесу на етапи, яка отримала назву «життєвий цикл нововведення». Вона охоплює:

1) етап зародження нової ідеї, виникнення нової концепції нововведення (старт). Умовно його можна назвати етапом відкриття, який, як правило, є результатом фундаментальних і прикладних наукових досліджень або життєвого «осяяння»;

2) етап винаходу. На цьому етапі відбувається створення нововведення, тобто втілення нової ідеї у певний об'єкт, матеріальний чи духовний проект-зразок;

3) етап реалізації нововведення. Суть його, як правило, полягає у практичному застосуванні, коригуванні, доопрацюванні нового засобу. Завершується етап отриманням стійкого ефекту від нововведення, після чого воно існує автономно. Передумовою наступної стадії інноваційного процесу є відкритість, сприйнятливість педагогічного співтовариства до нововведення. Саме тоді починається фаза його використання;

4) етап розповсюдження нововведення (зрілість). Суть його полягає у широкому впровадженні, дифузії (проникненні) в нові галузі (освітні заклади);

5) етап насичення в конкретній галузі. На цьому етапі нововведення освоює багато людей в усіх сферах педагогічного й управлінського процесів. Саме тоді воно втрачає свою новизну (рутинізація нововведення). Цей етап може завершитися появою альтернативного нововведення або поглинанням його ефективнішою системою;

6) етап спаду (криза, фініш). Особливістю його є вичерпаність можливостей застосування нововведення в нових умовах, галузях;

7) іррадіація (лат. irradiare — сяяти, випромінювати) нововведення. Цей етап притаманний не кожному нововведенню. Йдеться про те, що з рутинізацією нововведення не зникає як таке, а модернізується й відтворюється, нерідко значно відчутніше впливаючи на розвиток навчально-виховного закладу.

Наявність або відсутність останніх двох етапів залежить від інноваційного потенціалу освітнього закладу, який впроваджує конкретну новацію.


Кожному етапу життєвого циклу нововведення властиві специфічні закони та протиріччя.


  1. Умови ефективності інноваційних педагогічних процесів

Інноваційність не є і не може бути самоціллю в педагогічній практиці. Мета її полягає в оптимізації навчально-виховного процесу, в забезпеченні його відповідності умовам і тенденціям суспільного буття.

Ефективність тлумачиться як співвідношення результатів дій і витрат на їх досягнення. Це означає, що навіть найвищий за певних умов результат ще не засвідчує максимальну ефективність діяльності. Необхідно враховувати, які засоби і ресурси було затрачено задля його досягнення. Стверджувати про більшу чи меншу ефективність дій можна лише тоді, коли досягнута їх мета.

Впровадження інновацій у педагогічний процес навчального закладу покликане забезпечити підвищення якості навчання й виховання дітей або знизити витрати на досягнення звичних результатів освіти.

Загалом, будь-який інноваційний процес з погляду його ефективності значною мірою ризиковий. Суть не лише у потенціалі ефективності інноваційної ідеї, а й у багатьох чинниках, що впливають на впровадження і використання інноваційної педагогічної технології. Одні з цих чинників універсальні і виявляються в будь-якій сфері людської діяльності, інші — поширені в педагогічному середовищі.

До найголовніших недоліків інноваційної діяльності в педагогічній сфері належать такі:

1. Потенційно ефективні новації не впроваджуються або впроваджуються із значним запізненням, що суттєво обмежує можливості одержання корисного ефекту від використання нововведення.

2. Нерідко значні зусилля спрямовуються на впровадження новації, яка не володіє необхідним інноваційним потенціалом як наслідком помилок в оцінюванні її корисності. Іноді стимулом для впровадження новації стає її модність, а не очікуваний педагогічний ефект.

3. Низький ефект від впровадження новації виникає внаслідок явного чи прихованого їй опору або неправильної організації інноваційних процесів.


4. Значне перевищення витрат на впровадження новацій порівняно з прогнозованими показниками.

5. Непомірно тривалі строки впровадження.

Усі ці проблеми є наслідком неправильного оцінювання затрат часу, фінансових, організаційних, кадрових та інших ресурсів, недостатньо продуманої технології впровадження, неврахування психологічних чинників новацій, слабких вольових зусиль їх ініціаторів, сильного опору консервативної, рутинерської частини педагогічного колективу.

Недостатньо бути налаштованим на інноваційність, необхідно мати у розпорядженні оптимальний набір ресурсів, володіти управлінською культурою, професійним і діловим авторитетом, необхідними для переконання педагогічного колективу, нерідко — відповідного керівництва у правильності вибору інноваційної діяльності, для акумуляції зусиль на подолання різноманітних труднощів, які неминуче супроводжують кожну людину, що наважилася зламати закостенілі стереотипи, утвердити у педагогічній практиці нове.

Особливо важливим є формулювання мети впровадження. Тільки конкретність, прозорість, чіткість окреслених у ній параметрів дає змогу на основі їх порівняння зі здобутими результатами прийняти рішення про доцільність тривалого використання нововведення або зупинення роботи щодо реалізації інноваційної ідеї.

Учасники інноваційного процесу, крім готовності і прагнення впроваджувати новації, повинні мати належну кваліфікацію для виконання покладених на них обов'язків.

Інноваційний процес за структурою є складним. Часто він не лише структурується на послідовні етапи, а й охоплює кілька проблемно-смислових розгалужень. Тому реалізовувати його належить не одній людині, а групі, іноді масштабним колективам, кожен з яких покликаний працювати задля досягнення єдиної мети. Для цього потрібно забезпечити ефективний обмін інформацією, тобто налагодити ефективні комунікації, завдяки яким об'єднуються в єдине ціле організаційно складні соціальні структури, до яких можна зарахувати колектив, що реалізовуватиме інноваційну педагогічну ідею. Комунікації бувають вертикальними (між підлеглими і керівниками) і горизонтальними (міжособистісні й міжгрупові). У процесі їх здійснення можуть виникати різноманітні антиінноваційні інформаційні, комунікативні бар'єри (плітки, дезінформація, провокативне загострення стосунків тощо).


Отже, доступність, своєчасність надходження, достовірність інформації, сприятливий для професійного спілкування клімат забезпечують ефективну взаємодію всіх учасників інноваційного процесу, своєчасне виявлення і розв'язання конфліктів, що є передумовою злагодженої роботи колективу.


  1. Класифікація педагогічних технологій

Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педагогічних технологій, динаміка продукування яких постійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність педагогічних технологій зумовлюють необхідність їх класифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згруповано за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками. Відповідно в сукупності педагогічних технологій виокремлено:

1. За рівнем застосування:

  • загальнопедагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів);

  • предметні (призначені для вдосконалення викладання окремих предметів);

  • локальні та модульні (передбачають часткові зміни педагогічних явищ).

2. За провідним чинником психічного розвитку:

  • біогенні (провідна роль належить біологічним чинникам);

  • соціогенні (переважають соціальні чинники);

психогенні (провідна роль належить психічним чинникам).

3. За філософською основою:

  • матеріалістичні та ідеалістичні;

  • діалектичні та метафізичні;

  • наукові та релігійні;

  • гуманістичні й антигуманні;

  • антропософські і теософські;

  • вільного виховання та примусу тощо.

4. За науковою концепцією засвоєння досвіду:

  • асоціативно-рефлекторні (в основу покладено теорію формування понять);
  • біхевіористські (за основу взято теорію научіння);


  • розвивальні (ґрунтуються на теорії розвитку здібностей);

  • сугестивні (засновані на навіюванні);

  • нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістичному програмуванні);

  • гештальттехнології (нім. Gestalt — цілісна форма, образ, структура і ...технологія) та ін. (засновані на психотерапевтичному впливі).

5. За ставленням до дитини:

  • авторитарні (засновані на чіткій надмірній регламентації);

  • дидактоцентристські (центровані на навчанні);

  • особистісно-орієнтовані (гуманно-особистісні, технології співробітництва, технології вільного виховання).

6. За орієнтацією на особистісні структури:

  • інформаційні (формування знань, умінь, навичок);

  • операційні (формування способів розумових дій);

  • емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин);

  • технології саморозвитку (формування самоуправляючих механізмів особистості);

  • евристичні (розвиток творчих здібностей);

  • прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології.

7. За типом організації та управління пізнавальною діяльністю:

  • структурно-логічні технології навчання (поетапне формулювання дидактичних завдань, вибору способу їх розв'язання, діагностики та оцінювання одержаних результатів);

  • інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання);
  • ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв'язувати завдання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньому процесі використовують театралізовані, ділові, рольові, комп'ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове проектування та ін.;


  • комп'ютерні технології (реалізуються в дидактичних системах комп'ютерного навчання на основі взаємодії «вчитель - комп'ютер — учень» за допомогою інформаційних, тренінгових, розвивальних, контролюючих та інших навчальних програм);

  • діалогові технології (пов'язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на суб'єкт-суб'єктному рівні: «учень - учитель», «учитель - автор», «учень - автор» та ін.);

  • тренінгові технології (система діяльності щодо відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв'язання типових завдань у процесі навчання — тести, психологічні тренінги інтелектуального розвитку, розв'язання управлінських задач).

Педагоги-практики розробляють авторські технології, які поєднують у різних варіантах елементи апробованих технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.

Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій мають у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду:

1) асоціативно-рефлекторне навчання, у межах якого розроблена теорія формування понять;

2) теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від «матеріальної» (зовнішньої) діяльності у внутрішній розумовий план;

3) сугестопедична концепція навчання, яка обґрунтовує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам'ятовуванню;

4) теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;

5) теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.


Таким чином, на основі однієї теорії навчання можуть вибудовуватися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології навчання, які по-різному поєднують слово і наочність. Теорія проблемного навчання покладена в основу технологій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну активність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними параметрами. У зв'язку з цим важливо мати цілісну систему засобів опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та процесуальний аспекти.


Література:


  1. А.О. Гін. Прийоми педагогічної техніки – Х.: Веста: Видавництво «Ранок», 2007. – 176с.

  2. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій/Авт-укл. Н.П. Наволокова. – Х.: Вид. група «Основа», 2009. – 176с.

  3. Алан Кроуфорд, Венді Саул… Технології розвитку критичного мислення учнів. – К.: «Плеяда», 2006. – 217с.




следующая страница >>